最近一个时期以来，本科教育越来越受到关注和重视，对本科教学的地位和作用给予了重新的定位和评价，强调本科教育的重要性、基础性和核心性，强调人才培养是一所大学的特征和命脉。许多高校还采取了有针对性的措施，对在教学工作中取得成绩的教师，或在职称评定方面给予倾斜，或拨出高达百万奖金专门表彰奖励。
这些变化是令人欣慰的，但是总觉得还缺少些什么，重视本科教育是天经地义的事情，但是目前对本科教育的地位仍停留在人曰吾曰、人云我云的阶段，上级要求重视，我就重视，存在着“头痛医头、脚痛医脚”的状况。本科教育、人才培养、学校的使命、教师的天职，这一切不能总是通过“阵雨式”的倾斜和奖励来体现。如果不能从理论上解决和回答本科教育的教学价值，不能对教学的学术属性进行判断和认可，就不可能解决根本的问题，大学的教学工作就不会具有扎实的根基，很可能就会继续出现“雨过地皮湿”的情况，喊过之后，一切照旧，仍在原地打转转。
一、大学教学地位和作用的再认识
2012年教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出坚持内涵式发展、巩固本科教学基础地位等30条具体意见。如果说这是教育部因当时本科教育不受重视，存在问题越来越多，属于被迫应战的话，那么最近两年，大学教学的地位和作用达到了新的高度，这主要源于，一是中央对教学工作的高度重视，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》中明确提出“提高高校教学水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”，第一次把提高高校教学水平写在党的重大文件之中，给予突出和重视，凸显了教学工作在“双一流”建设中的地位和作用；二是2015年国务院发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，把人才培养放在极其重要的地位，提出坚持立德树人，突出人才培养的核心地位，着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。强调没有一流的本科，就没有一流的高校，人才为本，本科为根。提高教学水平，基础在本科，基础不牢，地动山摇。2016年，中国高教学会在厦门大学举办“一流本科教学高峰论坛”，形成了高度共识。会议认为，人才培养是高等学校的根本任务，人才培养质量是衡量高校办学水平的根本标准，本科教育质量是大学办学声誉的重要载体，一流本科教育是一流大学的重要基础和基本特征，建设一流大学必须建设一流本科，这是我国一流大学建设的必然选择，培养一流的人才是“双一流”的最显著的特征。
显性来看，教学地位和作用如泰山压顶，众口赞之，众生仰之。所有人都会端正这样的认识：教学是教师的根本职责，人才培养是学校的第一职能，但是在现实中，教学不受学校的重视，不受教师的重视，教学沦为“良心活”是客观事实。工作中常遇到这样的尴尬命题：到底是教学重要还是科研重要？开教学工作会的时候，学校往往强调教学重要，教学是根本，教学不好“一票否决”。开科研工作会的时候，就特别强调科研的重要性，科研体现创新，一定要全力推进科研工作。这种说法，本身就是矛盾的，把教学与科研看成“两张皮”，在实际工作中也很难执行。所有高校都面临这样的难题：一方面所有人都会强调教学的重要性，另一方面在现实中体现不出教学的重要性；一方面反复强调教学是第一位的，另一方面科研事实上一直都处于学校和教师重要排序的前列。笔者认为，存在这样的难题，主要源于两个问题没有解决，一是没有从理论上解决教学地位和作用的问题，教学重要，在理论上如何定位教学的重要性；二是教师的教学水平和教学价值，似乎很难找到可量化的标准。
大家普遍对目前的晋职评价方式有看法，觉得过于重视论文、课题、科研项目，对教学的重视过低，但是要拿出对教学方面可靠的评价办法，好像也很困难。当前各高校在评定职称时，往往主要看教师的科研水平怎么样。虽然也提教学要求，但更多的是工作量的差别。论文的影响因子高，成果的获奖级别高，在职称评定时作用比较大，这样一来，在精力有限的情况下，大家自然而然地会更多关注论文和成果的影响力，教学相对地被忽视了。从对高校的评价指标来看，高校的办学水平似乎主要体现在科研项目数量、科研经费的多少、获奖等级上，主要体现在研究生规模、论文的等级和影响因子上。由于评价因素的牵引，科研项目、科研经费、科研成果和论文等级成为学校和老师关注的重点，大家趋之若鹜，而教学水平最终只体现在上几堂课的量的概念上。“一俊遮百丑”，科研上的论文、成果和项目遮住了其他方面的弱点，包括在教学上的不投入。一些高校存在着领导对教学工作重视不到位、教师对教学工作投入不到位、优质资源保障教学工作不到位的现状。有一部分学校，为了体现对教学的重视、体现对教师的倾斜，除了正常晋职外，再拿出几个名额专门针对以教学为主的教师，或者拿出几十万、上百万资金，对教学工作优秀的教师进行表彰奖励，虽说这些措施和办法总比没有行动的好，也产生了轰动效应，但是如同把教学作为“残疾人”，作为弱势群体予以照顾和同情，以此博得人们的眼球，总令人不舒服，总感觉缺少些什么。倾斜和表彰过后，教学继续没有人重视、教学的地位依然脆弱，关键是没有建立长效机制，没有解决根本的问题。笔者认为，“传道授业解惑”的职能，教学的地位、作用和价值，在大学体系中应该享有应有的尊重和认可，不是嗟来之食，不是倾斜、同情和扶贫对象。
二、大学教学价值的理论释义
大学的职能虽有不同的论述，但是最重要最核心的有两项，即人才培养和科学研究。大学之所以成为社会的灯塔，其最核心、最有价值的特征就是学术性，这也是社会和人们对大学崇敬之源、赞誉之本。大学教师的优势和价值也正体现在这一点。科学研究的学术性毋庸置疑，那么教学到底有没有学术属性呢？
事实上，教学学术的概念早就有之，美国著名学者博耶在1990年提出了教学学术的概念。当时的美国高校存在着将科研与教学对立，重视科研，轻视教学的倾向，学校对教授评价重点放在科研而不是教学上的做法，促使了教授将更多的精力投入到申请科研项目与承担课题中去，使得本科的教学质量受到了很大的影响。针对这种现象，博耶在《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中，强调教学在教授的学术工作中的重要地位，试图破除“教学非学术”的刻板印象，使教学工作得到应有的尊重与重视。博耶认为，学术包含四个部分的内容，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。“教学的学术”主要是指知识传播和应用的学术，是从专业性的角度来看待教学，教师必须在对自己所讲授的领域有深刻全面的认识的同时，能够将自身的理解转化为学生的学习。作为延续人类知识的重要手段，教学所具有的专业性与学术性应当引起足够的重视。
其实，教学在大学的地位取决于是否具有学术的属性，是否具有创新的属性，是否在人才培养的过程中不可替代。长期以来，正是因为教学不被重视，学校以及教师对教学的忽视和敷衍被人诟病，把教学作为知识的简单加工和传授过程的说辞，教师的教学仅仅被视为是一种知识的传授，其教学相长、创造与拓展知识的功能与过程、教师发挥教学主动性、创造性与研究性的内涵往往被忽视。事实上，教师在教学中知识积累的过程、教学方法的创新、教学改革的探究等方面无不体现出学术性的特征。教材的编写、学生创新创业的指导和启迪、科研成果转化为教学内容等方面无不包含着创新性的因素。对教学内容的研读、充实和完善，对教学改革项目的设计、研究和萃取，面对学生的学业指导、品德的熏陶、成长的引领不仅包含着教师不断研究和创新的成果，而且没有巨大的心血和精力投入，没有自我牺牲和奉献精神，不可能取得成效。这种教学是身与心、爱与博、知与术的结合，没有安心、静心和恒心的潜移默化和没有孜孜以求不可能实现。可以说，大学教学的过程是一种教学学术的过程，也是一种创新的过程。
综观国外一流大学，无不将本科教育放在学校发展的重要战略地位。近几年，美国一些著名大学都在对教学工作进行新的定位，更加强调教学的重要性，其对本科教学工作的重视程度令人惊异。如斯坦福大学出台了两份有分量的报告：分别是2012年的《斯坦福大学本科教育报告》和2015年的《斯坦福大学2025计划》，约翰·亨尼斯校长在报告中强调：斯坦福大学是一所伟大的教学与研究型大学，要像对待科研一样重视与支持教学，这不仅可能，而且很重要！以前关于本科教育的讨论都陷入了“把教育改革局限于如何重新安排船上的座椅，而不是对轮船的航向进行深思熟虑的讨论”的误区。新一轮本科教育改革的关注点不应仅仅指向大学应该教什么，也要关注大学应该怎么教，也要关注学生应该怎么学、学得怎么样。最近，英国颁布了高教白皮书，提出《追求卓越教学》规划，计划从2016-2017学年起实施教学卓越框架，主要内容包括建立教学与研究具有平等地位的文化，优秀教师与优秀研究人员享有同样的专业认可度、职业机会和薪酬待遇，使教师更专注于高质量的教学，推动教学水平的提高。而且非常明确地提出要根据近三年退学率、学生满意度和毕业生就业率等指标进行“金银铜”高校排名，帮助学生了解哪些高校的教学水平高。只有“金银铜”排名高的高校可以涨学费，教学质量较差的会被限制涨幅。澳大利亚各大学出现了更多教学型岗位教师，并给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。如昆士兰大学在教学型教师职称晋升时，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力，将教学学术、教学实践和教学领导力，与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果；教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动；教学领导力是指教学方面的组织领导能力。
三、大学教学学术的基本内涵
大学教学具有学术性，但是，不能简单地认为，只要站在大学的讲台上，教学活动必然具有学术的属性。笔者认为，大学教学的学术性，不是自然和必然的过程，而是深化和升华的过程。这里我们需要回答，什么样的大学教学活动才能具有学术性的价值。
教师的教学学术必须包括三个维度的内涵。第一维度是指教学素养的层次性。笔者把大学教师的教学素养分为三个层次：第一层次是教学基本功。主要包括备课、讲课、讲稿、板书、批改作业等教学基本环节的技能和水平，全面完成教学的基本任务；第二层次是教学技能。主要包括熟悉教学内容，掌握教学技巧，掌控课堂气氛，探索有效的教学方法，圆满完成教学任务；第三层次是教学学术。主要包括学习先进的教育思想，树立科学的教学理念，把教学内容与教学方法有机结合，教学目标与考核评价有机结合，传授知识与培养创新有机结合，使学生既学到知识，又能学会学习、学会思维，培育学生具有良好的道德品质、探索科学的精神。如果只满足第一层次，大学教师只能算是一个教员，你只是掌握了教学基本环节的要求，如果停留在第二层次，大学教师只能算是一个好的教员，你的教学能让学生掌握一些值得掌握的知识和技能，大学教师必须达到第三层次，具有先进的教育理念做指导，有渊博的知识做基础，有投身教学的实践做保证，有学生获得知识、技能，提高素质，培养了批判性思维能力，才能与大学教师的称号名副其实，才能具备教学学术的属性。第二维度是教师自身的知识和水平的存量程度。在当前经济全球化、文化多样化、社会信息化、创新常态化的时代背景下，对大学教师的要求自然而然越来越高，表现在知识、水平和道德素养等多个方面。过去我们常说，教师要给学生一杯水，自己要有一桶水，现在的教学环境下，我们认为教师应该具备“三桶水”的知识和能力。第一桶水，是知识储备的范畴，要求教师要学识渊博；第二桶水是源头活水。教师不能拿着一本教材“走天涯”，给学生灌输多年不换的陈旧之水，要不断创新和充实，不断给学生传授最新的发展，教学效果呈现最好的状态；第三桶水是满足学生发展需要之水。当前学生的发展是多方向多渠道多元化，教师要满足学生成长成才的发展需要，就要准备不同的教学内容、方法和培养方案，以适应学生不同的发展需求。当教师具备第二桶水时，就包含了创新的要素，因为要成为源头活水就必须吐故纳新，具备第三桶水，创新的含量就更高了，现在学生的发展是多样性的，深造、就业、出国留学、自主创业等等，教师不实行创新型的教育，就难以满足学生多样选择的发展需要。第三维度是树立先进的教学理念，运用科学的教学模式，实现三个转变。即以教师、教室、教材为中心向以学生、学习和学习效果为中心转变；以教师的付出为中心向以学生的收获为中心转变；以“注水式”教育为中心向“点火式”教育为中心转变。这三个转变，实质上就是突出以学生的发展为中心，这是教育思想、教学理念、教学模式、教学实践全方面的重大转变，虽然我们以前很多年就强调这种转变，但是更多的是停留在文件中，在实际教学活动中没有大的转变。早在1998年，联合国教科文组织在巴黎召开的第一届世界高等教育大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中就明确提出和前瞻性的强调：在当今日新月异的世界，高等教育显然需要“以学生为中心”的新视角和新模式。“以学生为中心”的新理念必将对整个世界21世纪高等教育产生深远影响。如果我们不进行这种转变，仍然沉浸在传统的教学模式和传统的考核方式中，就会落后于时代，就会在激烈的人才竞争中败下阵来，我们还会在最大规模的高等教育的光环中徘徊，而不能走进高等教育强国阵营中。
大学教学的学术性，关键在教师。大学教师的教学必须是学习性的教学，教师要通过自身的学习和合作式的学习，不断丰富自己的知识库源和总量，不断增强自身的教学水平和教学素养，更新教学内容，创新教学方法，承担起培养创新型人才的职责。所以，无论是教师职业发展之需要，还是时代赋予大学的历史使命所要求，大学的教学学术应该建立这样的内涵：教师的教学素养，必须达到第三级的层次，教师的知识和能力的贮量，必须拥有“三桶水”，教师的教学理念，必须实现“三个转变”。
（作者：中国石油大学（华东）副校长 刘华东 来源：《中国石油大学报》2017年5月6日版）